NĂNG LỰC VÀ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1. Khái niệm năng lực từ góc độ giáo dục

Có thể ở đâu đó khái niệm năng lực sẽ khác. Nhưng trong giáo dục, cần hiểu Năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. 

Yếu tố cốt lõi trong bất cứ năng lực cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong năng lực như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe v.v… cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng.

Trong nhiều tài liệu tâm lí và giáo dục có sự nhầm lẫn năng lực với cấu trúc tâm lí của năng lực [4,7], và nhầm kĩ năng với kĩ xảo, thói quen. Trong khi đó kĩ năng lại là thứ không bao giờ tự động hóa được cho dù luyện tập đến đâu đi nữa. Nếu cái gì có thể tự động hóa được thì nó lại không phải là kĩ năng thực sự [4]. Khi đó nó chỉ tạm thời là kĩ năng so với những ai đó chưa biết. Ví dụ trẻ nhỏ đang tập ăn cơm bằng thìa, khi đó có thể xem hành động xúc cơm bằng thìa là kĩ năng mà trẻ phải luyện tập. Nhưng khi đã thành thục đến mức tự động hóa thì hành động này không phải là kĩ năng nữa. Về nguyên tắc, nói chung xúc cơm bằng thìa không phải là kĩ năng, mà là kĩ xảo hay thói quen của con người.

Năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ). Đương nhiên trong mỗi thành tố này đã tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và văn hóa cá nhân. Năng lực không đơn giản là cái gì đó mơ hồ bao gồm tri thức, thái độ và kĩ năng như lâu nay vẫn lầm. Ngay cả đo được ngần ấy thứ đó thì vẫn chưa phải năng lực. Cá nhân có thể có đủ 3 thứ này, thậm chí kể cả sức khỏe, thể lực, thể hình hay nhiều thứ nữa vẫn không hẳn đã có năng lực. Bởi vì năng lực là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của năng lực, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội. 

Tất cả những tăng tưởng cục bộ từ các chức năng sinh học, các chức năng tâm lí và các giá trị, kinh nghiệm xã hội ở cá nhân theo một hướng nhất định, đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm, tích hợp lại tương đối bền vững và chuyển biến dần thành chất khác, tức là thuộc tính mới của cá nhân, cho phép làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu quả mong muốn, trở thành năng lực. Năng lực là thuộc tính mới ở cá nhân chứ không đơn giản là sự gộp lại của tri thức, kĩ năng và thái độ. 

Đó là cơ chế của sự hình thành năng lực. Cho nên nói năng lực gồm tri thức, thái độ và kĩ năng quả thật quá đơn giản, quá tầm thường và quá phiến diện. Chỉ có thế thôi thì con người làm sao có được năng lực [7]. Đó chỉ là cấu trúc tâm lí của năng lực. Năng lực không phải là đối tượng nhận thức của riêng tâm lí học. Chỉ riêng tâm lí học thì không giải thích đủ bản chất của năng lực. Tâm lí học chỉ giải thích được cái phần tâm lí trong năng lực thôi, và phần đó chỉ có ý nghĩa chẩn đoán, chưa có ý nghĩa hiện thực.

Năng lực là khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lí và xã hội có thật ở cá nhân cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạt động nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế. Năng lực biểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ và phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất và chất lượng sản phẩm). Năng lực không phải là khả năng (Ability - có thể làm được và có thể không làm được), không phải tiềm năng (Potential) mà là cái tồn tại thật sự ở cá nhân. 

Giáo dục theo tiếp cận năng lực là kiểu giáo dục có 2 mặt: 1/ Xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, là kết quả giáo dục; 2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của giáo dục, tức là giáo dục phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky).

2. Học vấn phổ thông và các dạng năng lực

Các thành phần học vấn phổ thông được thừa nhận rộng rãi bao gồm 4 yếu tố. Tuy vậy trong giáo dục theo tiếp cận năng lực, cần phải dịch chuyển chúng sang phạm trù năng lực. Khi đó nảy sinh vấn đề về các dạng năng lực và các lĩnh vực năng lực khác nhau. Có thể hình dung như sau về những năng lực chung nhất của con người:

1. Tri thức về thế giới và về các phương thức hoạt động để thu được tri thức ấy. Có thể gọi đó là năng lực Hiểu.

2. Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động nói trên, thường gọi đơn giản là kĩ năng, kĩ xảo và cách thức hoạt động. Có thể gọi đó là năng lực Làm.

3. Kinh nghiệm đời sống cảm xúc và đánh giá, nói gọn là kinh nghiệm biểu cảm, thể hiện cảm xúc và giá trị. Có thể gọi đó là năng lực Cảm.

4. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Có thể gọi đó là năng lực Phát triển cá nhân và loài. Nó chính là biểu hiện cao và thống nhất của 3 năng lực kia ở từng cá nhân và của cả xã hội và ở một chất lượng mới.

Mỗi một trong 3 năng lực Hiểu, Làm và Cảm tách rời nhau ra thì không có giá trị gì hết, vì mỗi thứ là dạng năng lực phiến diện. Tình trạng đó chính là chỗ sa lầy của giáo dục cổ truyền. Chỉ khi học tập và dạy học giúp cho chúng thống nhất hài hòa ở cá nhân tới trình độ cao nhất định và được tôi luyện qua trải nghiệm thực tế mới tạo ra được chất mới – năng lực mới - toàn vẹn ở cá nhân. Đó là năng lực thay đổi mình và thay đổi hoàn cảnh, tức là phẩm chất Sáng tạo, tương ứng là năng lực Phát triển. Sáng tạo được xem như là thuộc tính cá nhân, chưa bàn đến phát minh hay sáng chế. Khi đó nó chính là năng lực Phát triển ở con người.

Theo lí thuyết của Gardner có 8 dạng năng lực dựa vào 8 dạng trí tuệ. Tuy vậy đó là khung năng lực quá chung và dễ gây nhầm lẫn năng lực với trí tuệ. Nhiều quan niệm khác nhau cũng thường lẫn dạng năng lực và lĩnh vực năng lực. UNESO, OECD và nhiều tổ chức, quốc gia khác đã khuyến nghị các mô hình năng lực cho giáo dục, trong đó chia năng lực chung – năng lực chuyên biệt, chia các loại năng lực như giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, công nghệ v.v…Tuy nhiên các khung năng lực như từng thấy trên sách báo đó dường như thiếu thuyết phục. Không ai hiểu căn cứ khoa học nào dẫn đến những mô hình đó, và những mô hình đó quá chung chung, không gắn chặt với giáo dục, nhất là giáo dục phổ thông.

Chúng ta không có bằng chứng nào xác thực để bác bỏ cách tiếp cận lĩnh vực trong tổ chức nội dung học vấn. Ví dụ, toàn bộ những yếu tố nội dung nêu trên bắt nguồn từ mọi lĩnh vực kinh nghiệm xã hội đều có thể được tổ chức thành 7 lĩnh vực giáo dục và tương ứng với chúng là 7 lĩnh vực năng lực như mô tả trên Bảng 1. Những năng lực hướng ra ngoài như vậy gọi là năng lực đối tượng - chúng hướng đến đối tượng nhất định.

Chúng ta áp cái khung ở Hình 1 vào từng lĩnh vực năng lực, sẽ thấy rõ mỗi lĩnh vực năng lực này đều có 4 dạng năng lực như vậy. Mỗi nhóm năng lực lại gồm những năng lực cụ thể, và có thể trong mỗi năng lực cụ thể nào đó lại có thể chứa những năng lực thành phần cụ thể hơn nữa. Tiếp cận vấn đề như vậy sẽ không phải lo giải quyết những ý tưởng mơ hồ và chồng chéo, không cần phân biệt năng lực chung hay cụ thể, cũng không phải băn khoăn về những khung năng lực có vẻ xa lạ với tư duy giáo dục.

Tương ứng với mỗi nhóm năng lực có tính đối tượng thì giáo dục phải quan tâm đến năng lực học tập (Bảng 2). Bản chất của năng lực học tập là phát triển. Nó không đồng nhất với năng lực có tính đối tượng. Ví dụ năng lực học Toán không đồng nhất với năng lực Toán học, năng lực học ngôn ngữ không đồng nhất với năng lực ngôn ngữ, năng lực học công nghệ không đồng nhất với năng lực công nghệ v.v… Chúng liên quan với nhau và làm điều kiện cho nhau.

Từ góc độ chẩn đoán, chúng ta biết rõ cá nhân có năng lực ngôn ngữ thì chắc chắn có năng lực học ngôn ngữ, bởi vì phải học ngôn ngữ có hiệu quả cao thì mới có được năng lực ngôn ngữ. Song điều ngược lại thì chưa chắc. Cá nhân có thể có năng lực học ngôn ngữ, khoa học, công nghệ v.v… tương đối tốt, nhưng chưa chắc có những năng lực tương ứng. Năng lực của họ dừng lại ở khuôn khổ học hành, không trở thành năng lực có tính đối tượng.

3. Chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực

Một trong những cách xử lí nội dung giáo dục dễ gây sai lầm là tuyệt đối hóa vai trò của các môn học tương đối độc lập với nhau. Điều này dễ làm người ta quên đi chức năng phương tiện của các môn học – chúng dù sao cũng chỉ là vật liệu và công cụ để giáo dục mà thôi. Vấn đề này đã nhiều lần được UNESCO khuyến cáo, chẳng hạn qua tuyên bố về Bốn trụ cột của giáo dục (Học để biết, Học để làm, Học để sống cùng nhau, Học để tồn tại) - điều này cao cả và đúng đắn thật sự. Học không phải là vì Toán, vì Văn, vì Vật lí ..., mà học cách lấy chúng làm phương tiện để mà biết, làm, chung sống và tồn tại như chính mình chứ không như bản sao của bất cứ ai.

Cách nghĩ nặng nề về các môn học cũng dễ làm mọi người coi nhẹ việc giáo dục và phát triển con người. Các hoạt động giáo dục người học trong dạy học chính qui có vai trò chủ đạo và nhiều giá trị nhất thì nhiều người lại gọi đó là các môn học (thậm chí trong cả văn bản Kế hoạch và chương trình giáo dục), còn những hoạt động bổ trợ như liên hoan, lễ hội, lao động công ích, thi văn nghệ... thì lại được gọi là các hoạt động giáo dục. Cứ quen gọi và nghĩ như vậy thì sẽ làm như vậy – khi dạy và học chỉ còn nghĩ đến Toán, Văn, Vật lí, tiếng Việt,... mà thôi.

Tiếp cận năng lực tạo thuận lợi rất nhiều để phát triển chuẩn học tập và chương trình giáo dục. Miễn là phải quên đi cách nghĩ và cách làm cũ về hệ thống các môn học và phân môn quá kềnh càng. Theo 7 lĩnh vực năng lực trên cần phát triển chuẩn học tập gồm 7 chuẩn chung, trong đó có các chuẩn cụ thể và tiêu chí. Dựa vào chuẩn học tập này mới phát triển chuẩn và công cụ đánh giá cũng như thiết kế chương trình giáo dục. Khi có chuẩn học tập quốc gia thì nhiệm vụ phát triển chương trình sẽ được trao cho địa phương. Có nhiều văn bản chương trình mang phong cách và trình độ khác nhau, nhưng đều tuân thủ chuẩn học tập quốc gia. Trình độ tối thiểu phải ngang chuẩn quốc gia, càng cao hơn càng đáng khuyến khích.

Như vậy giáo dục quan tâm đến 7 nhóm năng lực tổng quát và 7 năng lực học tập tương ứng với chúng. Nghĩa là chúng ta cần phát triển bộ chuẩn học tập gồm 7 chuẩn cơ bản (những con số tỉ trọng trên Hình 2 chỉ là ví dụ, tỉ trọng thực sự cần xác định bằng thực nghiệm và nghiên cứu cơ bản):

1. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Toán và Logic

2. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Khoa học

3. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Ngôn ngữ

4. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Thể chất

5. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Công nghệ

6. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Nghệ thuật

7. Chuẩn năng lực (hay giáo dục) Công dân

Thiết kế chương trình theo tiếp cận năng lực cần dựa vào 7 chuẩn này, dưới hình thức một cái Khung kĩ thuật có 7 lĩnh vực, tuyến tính từ lớp mẫu giáo bé đến hết lớp 12, hoặc từ tuổi nhà trẻ đến hết lớp 12. Mỗi năng lực được dùng làm hạt nhân để xây dựng Khung kĩ thuật có ý nghĩa tư vấn cho phát triển chương trình. Cấp học nào cũng cần có 7 lĩnh vực giáo dục như vậy và tương ứng là 7 năng lực như vậy. Trong mỗi năng lực cụ thể lấy kĩ năng làm cốt lõi, từ đó chỉ chọn những tri thức và giá trị nào trực tiếp và làm điều kiện phát triển kĩ năng đó. Những điều kiện của kĩ năng không chỉ là vấn đề của tâm lí học, mà mỗi kĩ năng đòi hỏi những điều kiện sinh học (thể lực, thể hình, thể năng), tâm lí (tri giác, tư duy, tưởng tượng, nhu cầu, tình cảm, ý chí) và xã hội (kinh nghiệm cá nhân, thang giá trị, thái độ với môi trường). Những gì không dính dáng đến hoặc không trực tiếp gắn với kĩ năng thì không chọn vào chuẩn bắt buộc, mà đưa vào khuyến nghị và hướng dẫn học độc lập.

Do mỗi năng lực cụ thể đều có một hay vài kĩ năng cốt lõi nên phải lựa chọn cho chính xác. Mỗi kĩ năng lại là một hành động trọn vẹn được thực hiện dựa trên tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác, bao gồm hệ thống thao tác tối giản, logic thực hiện các thao tác đó. Vì vậy phải có tiêu chí nhận diện và tiêu chí đánh giá kĩ năng. Trong hệ thống kĩ năng, đặc biệt phải chú ý kĩ năng mềm. Nó chính là hình thức kết hợp kĩ năng cứng (Hard Skills) và Thái độ (giá trị, tình cảm).

Chuẩn năng lực hay khung năng lực sẽ có xu hướng phân nhánh nhiều theo chiều tăng của lứa tuổi, càng lên cấp học cao thì năng lực càng phân hóa và chuyên môn hóa cao hơn. Ở Việt Nam, các năng lực (và chương trình giáo dục tương ứng) đáng quan tâm xem xét và đầu tư hơn cả không phải là các lĩnh vực truyền thống như Toán, Khoa học tự nhiên, Khoa học thực nghiệm và Khoa học xã hội, mà là Giáo dục ngôn ngữ, Giáo dục công dân, Giáo dục nghệ thuật, Giáo dục công nghệ, vì không ai làm thay chúng ta và ở đây còn có nhiều vấn đề cần thảo luận và nghiên cứu lâu dài. 

Theo truyền thống, 4 lĩnh vực trên lại được tách thành các nhánh như phân môn, chủ đề (Bảng 3). Cách làm đó cản trở thực hiện tiếp cận năng lực trong giáo dục. Rất khó mô tả các năng lực theo cấu trúc này ở trình độ trước chuyên nghiệp. Nếu mô tả được thì chúng sa vào chuyên nghiệp hóa, tức là năng lực nghề nghiệp, ví dụ: năng lực Múa, năng lực Âm nhạc, năng lực Thiết kế công nghiệp v.v… là năng lực nhà nghề.

Theo tiếp cận năng lực, chúng ta cần giáo dục năng lực và phải xác định rõ cấu trúc của từng năng lực để thiết kế chương trình và tổ chức giáo dục. Ví dụ năng lực ngôn ngữ (quốc ngữ, ngoại ngữ, ngôn ngữ 1 hay ngôn ngữ 2 đều như vậy) dựa vào cái lõi là 4 kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, và tích hợp quanh chúng những tri thức tối thiểu về Từ vựng, Ngữ pháp, Ngữ dụng, Ngôn bản, Tu từ (hay phong cách) v.v…Theo quan niệm như thế sẽ phát triển được chuẩn năng lực ngôn ngữ từ lứa tuổi mầm non đến hết lớp 12.

4. Đánh giá kết quả giáo dục theo tiếp cận năng lực 

Chất lượng kết quả học tập (ở đây là năng lực) có thể được chia thành 5 cấp với tổng số 100 điểm. 

Quan hệ giữa chúng là đường cong Y= 4 x2, nhưng gần như tuyến tính, trong đó: X là cấp chất lượng, được xem là biến số từ 1 đến 5, Y là điểm chất lượng (Hình 4).

Điểm được xác định với giả định cấp chất lượng trên đã bao hàm các cấp dưới nó. Chẳng hạn, cấp 2 tự riêng nó có trị số điểm là 12, bao quát thêm cấp 1 nữa nên điểm đánh giá ở cấp 2 sẽ là 16. Kết quả học tập (trình độ năng lực) đạt cấp 5 tức là đạt trình độ năng lực hoàn toàn, cao nhất. Đây mới là giả thuyết về biến thiên của kết quả học tập, làm chỗ dựa để dựng chuẩn thực hiện (chuẩn đánh giá năng lực). Để điều chỉnh thang này cần phải nghiên cứu thực nghiệm nghiêm ngặt. Nếu áp dụng thang 10 bậc thông thường, thì quan hệ trên có thể được điều chỉnh như sau:

Nhận biết, Nhớ – từ 0,5 đến 2/10 điểm, đánh giá Kém. Một số hành vi và Items thấy được trong quá trình và kết quả học tập trên một mục tiêu hay đơn vị nội dung cụ thể (thí dụ khái niệm, giá trị, kĩ năng, nguyên tắc, định lí, định luật...) của cấp này là:

+ Nhận ra, gọi tên sự vật, liệt kê, nhớ lại sự kiện, số liệu, con vật, đồ vật...khi tri giác chúng trực tiếp hoặc qua vật thay thế

+ Phân biệt sự kiện, sự vật này với sự kiện, sự vật khác trong tình huống quen thuộc, tương đối đơn giản khi tri giác chúng trực tiếp

+ Ghi nhớ những sự kiện, sự vật, cảnh huống, tài liệu… riêng lẻ, chưa thành hệ thống, chưa có tổ chức

Vì sao Nhận biết chỉ được đánh giá thấp như vậy? Vì đây mới là trình độ nhận thức của động vật, dựa vào trí nhớ và các tín hiệu điểm tựa có tính chất liên tưởng trực quan. Ví dụ: trong các thứ quả trên bàn, đâu là quả cam? Một con khỉ cũng hoàn toàn có thể được điểm tuyệt đối so với yêu cầu này. Tuy thấp, nhưng cấp lĩnh hội này vẫn là tiền đề quyết định của mọi cấp lĩnh hội, và nó có tính tương đối giữa các lứa tuổi hay bậc học. Nhận biết đâu là động cơ hơi nước và phân biệt nó với động đốt trong là nhiệm vụ chỉ đáng 2/10 điểm ở bậc trung học, nhưng hiểu rõ rằng cho em bé ngủ thì phải ru em và đắp chăn cho em đối với trẻ lớp 1-2 là nhiệm vụ tuy dễ hơn nhiều song lại đáng hưởng 4-5 điểm. Vì lẽ đó, lại phải nhấn mạnh: chuẩn thực hiện luôn có hiệu lực cụ thể gắn với chuẩn nội dung tương ứng. Các cấp chất lượng ở lớp 1 khác với ở lớp 2 v.v…

Thấu hiểu – từ 2,5 đến 4,5 điểm, đánh giá Yếu hay Đuối. Cận dưới có thể coi là kém, cận trên là trung bình yếu. Những biểu hiện của cấp này là:

+ Mô tả được sự vật bằng nhớ lại, biểu tượng và liên tưởng khi không còn tri giác nó trực tiếp nữa và nhắc lại đúng những thuộc tính cơ bản của sự vật

+ Giải thích được bản chất của sự vật, các liên hệ logic của các sự kiện, biểu hiện của các qui luật, nêu được những hình thức khác nhau của một nội dung, những hiện tượng khác nhau cùng bản chất, những phương thức khác nhau của cùng một quá trình v.v…

+ Tái tạo được sự vật, sự kiện, liên hệ bản chất bằng những phương tiện và cách thức riêng của mình như ngôn ngữ cá nhân, hành động mô phỏng, các mô hình biểu trưng, các vật thay thế, các vật phẩm do mình chế tác

+ Giải thích được các khía cạnh phức tạp của sự vật như chức năng, cấu trúc, hình thức tồn tại, khuynh hướng vận động, khả năng thay đổi…

+ Chứng minh được hoặc minh họa được tương đối đúng đắn những điều giải thích hoặc những hành động mô phỏng của mình.

Thấu hiểu vẫn là cấp lĩnh hội tiềm tàng, chưa xuất tâm, chưa tác động hoặc tương tác với môi trường, chưa có hiệu lực và giá trị thực tế. Do đó không thể xem đây là đầy đủ và cho điểm tốt hoặc trung bình được. Có thể xem là trung bình, nhưng thực sự điều này là gượng ép. Mới nhận biết và hiểu, thì trên thực tế chưa học được điều gì cả, vẫn là những giáo điều hay câu chữ sách vở. Chẳng hạn, biết và hiểu việc thiết kế website thì hoàn toàn chưa thể xem là đã học được năng lực thiết kế website.

Cả 2 cấp này hợp lại mới đạt được năng lực Hiểu nói chung, chưa làm, chưa thực hiện tác động vào hiện thực, càng chưa có sáng tạo hay phát triển gì cả. Chúng có thể chỉ đáng 3 hay 4/10 điểm mà thôi.

Áp dụng – từ 5 đến 6,5 điểm, đánh giá Trung bình. Cận trên có thể xem là trung bình khá. Đây là cấp chất lượng cần được xem là tiêu chí sàn để thiết kế các trắc nghiệm, bài thi, thang đánh giá, đồng thời là tiêu chí xét duyệt, thẩm định, cấp bằng trong sát hạch, kiểm tra, thi tốt nghiệp (để tốt nghiệp hoặc được công nhận trình độ học vấn thì người học ít nhất phải đạt trình độ áp dụng). Nó là trình độ xác định giá trị tối thiểu của học tập, người học không phải là người vô dụng mà là người có ích, ít nhất cũng biết thực hiện những điều tối thiểu cần thiết trong cuộc sống. Những Items thường thấy của cấp này gồm:

+ Di chuyển được sự biết và hiểu của mình sang tình huống thay đổi, giữa những tình huống khác nhau, tức là thực hiện được những dạng bài tập, nhiệm vụ, công việc thực hành khác nhau theo cùng một nguyên tắc.

+ Dựa vào tri thức và kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề có tính chất thuật giải hoặc qui trình tương ứng, xử lí những tình huống tương tự tình huống học tập đã trải qua hoặc đã chứng kiến.

+ Giải quyết vấn đề và xử lí tình huống bằng sự kết hợp nhiều kĩ năng, nhiều nguồn tri thức và các kĩ thuật khác nhau dựa vào nguyên tắc quen thuộc đã biết và hiểu rõ.

+ Sử dụng tri thức và kĩ năng để mô tả, giải thích các sự vật, sự kiện, tình huống và vấn đề, đưa ra minh họa, bằng chứng và kèm theo những lập luận điển hình dựa vào nguyên tắc quen thuộc, tức là làm đúng lí thuyết, định luật, công thức, nhưng cách làm linh hoạt và chủ động.

Hoạt động trí tuệ logic (tư duy lí luận) – từ 7 đến 9 điểm, đánh giá Khá và Giỏi. Cận dưới 7- 8 điểm là Khá, cận trên 8,5- 9 là Giỏi. Đây là những hình thức cao của nhận thức, gồm tư duy trừu tượng, biện chứng, logic, mang chất lượng vượt trội so với những cấp trước đó. Biểu hiện của trình độ này là:

+ Thực hiện được những hành động trí tuệ logic như phân tích, so sánh, phán đoán, suy luận, lập luận, tổng hợp, khái quát hóa, hình thành quan niệm, đề xuất giả thuyết, nêu vấn đề v.v…

+ Tách ra hoặc kết hợp những liên hệ trừu tượng trong sự vật, quá trình, hệ thống, thực hiện những thao tác tư duy với đối tượng trừu tượng như khái niệm, biểu tượng lí tính, giá trị, chức năng, xu thế, v.v… và tổ chức lại chúng dưới những hình thức hoặc phương thức khác.

+ Những hành động xử lí dữ liệu và thông tin, tạo hình thức hoặc hình thái khác nhau của nó bằng tư duy cấu trúc, biến thái, tham chiếu, bổ khuyết, chỉnh lí, tìm tòi, thay thế v.v…

+ Xác định được những liên hệ logic, ví dụ hiệu điện thế tỉ lệ thuận với cường độ dòng điện, thông qua các dữ liệu, sự kiện thực nghiệm, những liên hệ phụ thuộc (tương quan) và nhân quả trong hệ thống hoặc môi trường.

Cả 2 cấp 3 và 4 hợp lại tương ứng với năng lực Làm. Đó là làm theo nghĩa đầy đủ, cả trong hoạt động trí tuệ lẫn hành động thực tiễn vật chất. Trong cấp này bắt đầu thấp thoáng những yếu tố thực sự của năng lực Cảm. Tùy theo mức độ hoàn thiện của 2 cấp này mà có thể cho điểm 8-9/10.

Sáng tạo (siêu nhận thức và luôn kèm theo lí trí phê phán, hành động đánh giá) – từ 9,5-10 điểm, đánh giá Xuất sắc. Cấp năng lực này chính là năng lực Phát triển, gắn liền với những liên hệ thực tiễn sâu sắc, nhận thức và kĩ năng xã hội, sự thể hiện đức tin vào khả năng và kết quả nhận thức nói riêng và học tập nói chung trên cơ sở lí trí phê phán và sáng tạo của cá nhân. Ở cấp này, năng lực Cảm biểu hiện đầy đủ và ở trình độ cao. 

+ Tư duy phê phán và óc suy xét trước các sự vật và kết luận cho sẵn.

+ Óc hoài nghi khoa học kèm theo những vấn đề và thái độ giàu tính chủ động chủ quan, độc lập và tích cực trước các sự kiện và tình huống.

+ Nhận thức những liên hệ ngoài văn bản, ngoài bài học trực tiếp, có tính xã hội rộng lớn, có khuynh hướng thế giới quan triết học, có tính lịch sử-văn hóa.

+ Đánh giá được hoạt động và thành tựu của mình và tự tin trong quá trình học tập, có chính kiến và lập trường cá nhân kiên định trong nhận thức và học tập.

+ Thường xuyên lựa chọn và tìm ra những giải pháp hợp lí trên cơ sở đánh giá bài học và tự đánh giá việc học của mình.

+ Khả năng tự phê bình và biểu thị thái độ, tình cảm phù hợp với môi trường học tập, với bài học, với bạn học, với kết quả học tập.

+ Hướng việc học và thành tựu học tập vào những vấn đề thực tiễn của cuộc sống xã hội, vào những mục tiêu và giá trị cao, phát triển tầm nhìn và phong cách cá nhân.

Những học sinh, sinh viên có hành động mày mò, trăn trở, luôn có khuynh hướng phát hiện, thẩm định và can thiệp vào những tình huống thực sự của cuộc sống hàng ngày, suy xét đúng sai, nghĩ đến giải pháp, khát vọng thay đổi, cải tiến, sáng tạo và có năng lực biểu cảm thích hợp… thường có thể đạt tới cấp lĩnh hội này. Không nên hiểu lầm rằng trẻ nhỏ không thể đạt tới Sáng tạo và Đánh giá. Khi trẻ lớp 3 làm xong bài toán kết hợp cộng trừ nhân chia một cách tự tin và độc lập, tự rà soát lại tiến trình làm bài, khẳng định kết quả thực hiện trước thái độ nghi ngờ hoặc sự căn vặn của giáo viên hoặc của các bạn khác mà không thay đổi lập trường, thậm chí có thể biết cách thuyết phục lại mọi người, thì đó chính là ví dụ về cấp năng lực Sáng tạo / đánh giá ở trẻ nhỏ.

Kết luận

1. Cách hiểu đúng về năng lực và cơ cấu, dạng thức, kiểu loại của nó sẽ tạo thuận lợi để thực hiện kiểu giáo dục theo tiếp cận năng lực. Muốn vậy, cần phải phát triển quan niệm mới song không nên xa rời tập quán giáo dục Việt Nam, không máy móc bắt chước nước ngoài. 

2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: 1/ Xác định khung năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; 2/ Trong mỗi năng lực cụ thể chọn những kĩ năng then chốt làm lõi; 3/ Đánh giá và tuyển chọn quanh những kĩ năng lõi này những tri thức, chuẩn mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng đó (giá trị bao gồm nhiều mặt - đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe, văn hóa, pháp luật v.v…); 4/ Phát triển chuẩn đánh giá kết quả giáo dục như là đánh giá 7 lĩnh vực năng lực; 5/ Những lĩnh vực năng lực (hay chuẩn học tập) cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ thuật và Giáo dục Công dân.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A Study of the Implementation of Standards for Social Studies, Languages Other Than English and The Arts in New York State Public Schools (2001). New York Department of Education, USA

2. Carter McNamara (1999). Brief Overview of Contemporary Theories 

in Management. University Avenue West, Minnesota, USA

3. Đặng Thành Hưng (2002). Dạy học hiện đại: Lí luận-Biện pháp-Kĩ thuật. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội

4. Đặng Thành Hưng (2010), Tiêu chí nhận diện và đánh giá kĩ năng. Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 64, tháng 11/2010

5. Đặng Thành Hưng (2011), Mô hình đào tạo giáo viên dựa vào chuẩn ở các trường và khoa sư phạm. Tạp chí Quản lí giáo dục, Số 21, tháng 02/2011

6. Đặng Thành Hưng (2011), Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông. Khoa học giáo dục. Số 31 tháng 12/2011

7. Đặng Thành Hưng (2012), Bản chất và điều kiện của việc tự học. Khoa học giáo dục, Số 78 tháng 3/2012

8. Đặng Thành Hưng - Trịnh Hồng Hà (2003). Quan niệm về chuẩn và chuẩn hóa trong giáo dục. Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, số 100. 

9. David Ballin, George Kraniotis, Alex Love (2001). Searching for string theories of the standard model . University of Sussex, Brighton BN1 9QJ, UK, University of London, Egham, Surrey TW20 0EX.

10. David J. Skyrme (2000). Knowledge Management: Making sense of an oxymoron. Website: http://www.skyrme.com/insights

11. Educational input - Educational quality (2002). University of London Computer Centre and UNESCO

12. Evaluation and training of principals (1976). An ACT to Amend SECTION 59-24-40, CODE OF LAWS of SOUTH CAROLINA, 1976. General Assembly of the State of South Carolina, USA

13. ISO 9000 guidelines for education sector (2003). International Organization for standardization.

14. James D. Ellis (2002). The Influence of the National Science Education Stan-dards on the Science Curriculum, University of Kansas, USA

15. Kathy Checkley (2000). The Contemporary Principal: New Skills for a New Age. Education Week, Volume 42, Number 3, USA

16. L. Anido, M. Llamas, M.J. Fernandez, M. Caeiro, J. Santos and J. Rodriguez (2001). A Component Model for Stardardized Web-based Education, University of Vigo E-36200 Vigo, Spain- Hong Kong

17. Mark E. Anderson (1991). Principals - Recruit, select, induct, and evaluate leaders for America’s schools. University of Oregon, USA

18. Mark Gaynor, Scott Bradner (2002). The real options Approach to Standardization. Harvard University.

19. National science education standards (1996). National Academy Press • 2101 Constitution Avenue, NW • Washington, DC 20418, USA

20. National Standards for Principals (2002). New Jersey City University, College of Education, USA

21. Peter W. Cookson Jr (2003). Standardization and Its Unseen Ironies. Education Week, Vol. 22, Number 19, Columbia, USA

22. Quality management principles (2001). International Organization for standardi-zation.

23. Ralph Waldo Emerson (2001). Standards for Leaders- Building the Future of Leadership in the New York City Public Schools, New York, USA

24. Standards for Principal and Assistant Principal Evaluation (1998). State Board of Education, North Carolina Department of Public Instruction, USA

25. Teachers for the 21st Century - Making the Difference (2002). Department of Education, Science and Training, Australia 

26. Understand Standards (2002). Monash University.

Nguồn: Đặng Thành Hưng (2012). “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12/2012, tr. 18-26.

------------------------------------------------------------------------------------------

>> TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC VÀ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
>> KHUNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
>> MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
>> ĐÁNH GIÁ BÀI DẠY THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
>> BIỆN PHÁP TĂNG CƯỜNG TÍNH TƯƠNG TÁC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
>> BẢN CHẤT VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA KĨ NĂNG XÃ HỘI
>> BẢN CHẤT VÀ ĐIỀU KIỆN CỦA VIỆC TỰ HỌC